Solano-Rojas, Nuestras aulas como ámbitos para la “enseñanza filosófica”

 Aporte del Lic. Carlos Solano

Un aporte teórico-metodológico desde el Paradigma crítico de la liberación y el pensamiento desconolonial.

Lic. Pedro Nicolás Rojas

Lic. Carlos Antonio Solano

 

“El giro des-colonial es un giro hacia un paradigma-otro. El paradigma otro es diverso, pluriverbal…” (Walter Mignolo)

“Filosofar es exponernos a las preguntas de nuestro tiempo y asumirlas…” (J. Scannone sj)

Abstract

El siguiente trabajo recoge experiencias docentes de los autores y artículos, libros que fundamentan nuestra opción por intentar dar un giro epistémico-didáctico en lo que se refiere a la enseñanza de la filosófica en instituciones educativas de nivel medio, particularmente, de contextos de vulnerabilidad social. Nuestro posicionamiento geo-cultural es considerado un punto fundamental “desde” cual reflexionamos, criticamos y aportamos a la práctica pedagógica y fundamentos didácticos del enseñar- aprehender filosóficamente.

 

Palabras Claves: “enseñanza de la filosofía”, paradigma crítico de la liberación, “pensamiento descolonial”, sujetos “líquidos”, comunidad de indagación, comunidad de liberación.

 

 

 

Nuestra experiencia de más de diez  años de docencia en contextos de pobreza y riesgo social en el que se encuentran nuestros adolescentes, constituye un enraizamiento de nuestro pensar y hacer filosofía y optar por un  paradigma otro en cuanto al valor-utilidad de la misma para estos sujetos.

Es por ello, que queremos socializar nuestras experiencias pedagógicas y a la vez aportar a la construcción de un marco crítico que contemple la “pluridiversidad” con la que nos encontramos en el espacio escuela y las condiciones psico-socio-culturales de quienes son hoy en día nuestros aprendientes o sujetos de conocimiento.

Nuestro trabajo se estructura en cuatro interpelaciones que consideramos básicas pero fundantes, ya que implican un proceso mayéutico de “dar a luz” herramientas conceptuales y/o metodológicas para la enseñanza filosófica en el sistema educativo argentino en general y de los sistemas educativos provinciales validando la diversidad cultural que converge en el espacio escuela. Proponemos las siguientes preguntas:

  • ¿Quién enseña y quién aprende filosóficamente?
  • ¿”Desde” dónde enseñar/aprender filosóficamente?
  • ¿Cómo enseñar/aprender filosóficamente?
  • Conclusión: ¿comunidades de indagación “o” comunidades de liberación?

 

  1. ¿Quién enseña y quién aprende filosóficamente?

 

Primeramente es fundamental realizar una descripción acerca de quién enseña a filosofar y de quién aprende a filosofar. Ciertamente somos sujetos o mejor dicho subjetividades plurales de un mundo globalizado. La conceptualización de la “globalización” dependerá del marco filosófico o escuela de pensamiento social que se adopte. A nuestra mirada la hacemos desde la  sociología, apoyándonos en  de Z. Bauman.  Enmarcamos nuestro diagnóstico de los sujetos intervinientes en la relación pedagógica, desde lo que Bauman  denomina “modernidad líquida”. Dicha expresión -como categoría sociológica- es una figura del cambio y de la transitoriedad, de la desregulación y liberalización de los mercados. La metáfora de la “liquidez” intenta dar cuenta de la condición humana en su estado de extrema fragilidad: la precariedad de sus vínculos, la inestabilidad laboral, la carencia de una previsión futura, la marcada desigualdad, falta de equidad social y los intentos –muchas veces fallidos- de inclusión social, etc.

Vivimos tiempos difíciles. El mundo se presenta como la gran aldea global que muestra una realidad muy compleja de ser categorizada. Y esta complejidad mundial produce impactos positivos y negativos en la construcción de subjetividades de los habitantes de diversos pueblos, en particular en nuestros niños/as, adolescentes y jóvenes. Ante este contexto, parecería que las instituciones en las cuales la humanidad ha confiado tradicionalmente, están siendo cuestionadas cada día más. Se afirma             que la familia está en crisis… ¿es el paradigma o la “familia” propiamente dicha?; la religión organizada ya no atrae a muchos de los que antaño amparaba… ¿secularismo o sincretismo religioso?; y el ideal de un Estado en verdad democrático parece tan elusivo como siempre… ¿Estado de bienestar o neoliberal?, ¿democracia formal o de participación popular?

Ante el desafío de la realidad descripta observamos que nuestra institución escuela es  hoy, más que nunca, un espacio de convergencia plural de diferentes modos de pensar, vivir, sentir, conocer y vincularse con los “otros” y la naturaleza. Es esta diversidad e incertidumbre reinante que describen al sujeto que enseña y al sujeto que aprende a filosofar, por lo que la necesidad de redefinir nuestro rol como educadores es urgente a la hora de presentar nuestro espacio curricular en las aulas.

Precisamente, al ser sujetos sujetados por una red de situaciones complejas, se abre un espacio propicio para dejar manifestar un estado que abre horizontes para el desarrollo del filosofar, estamos hablando de la incertidumbre radical. Incertidumbre que está presente en el sujeto-profesor, incertidumbre que está en el sujeto-aprendiente; ambos inmersos en las incertidumbres del marco institucional, que en algunos casos no dejan espacio a la libertad del pensar filosófico, porque se presenta como desenmascaramiento y crítica de valores dominantes; pero paradójicamente, se abre como campo propicio para la dimensión utópica en tanto se constituye “como disparador de lo posible”.

No pretendemos caer en la famosa dicotomía del “enseñar filosofía o enseñar a filosofar”. Redefinir  roles en este proceso del enseñar-aprender filosóficamente, es comprendernos dentro de un proceso  profundo que no reedita respuestas ya dadas, sino que asumen compromiso político manifiesto de pensar el hecho educativo como espacio de transformación social, personal y comunitario. Ya no nos constituimos en sujeto-docente y sujeto alumnos; sino que nos descubrimos constituyendo un “nosotros comunitario que piensa, critica y argumenta razones para abrir nuevos espacios de encuentro.”

Pero para poder resignificar la pregunta, y sobre todo, para poder descubrirnos desde un “nosotros”, necesitamos hacer un giro epistémico que nos de nuevas coordenadas, si es que son posibles, para poder estar conscientes en este mundo frágil, líquido y profundamente humano.

 

 

  1. ¿”Desde” dónde enseñar/aprender filosóficamente? (giro epistémico)

 

La pregunta nos conduce a realizar un “giro epistémico”. Aquí realizamos una opción “desde” que lugar situarnos y poder reflexionar sobre nuestras prácticas áulicas en relación a la enseñanza de la filosofía. El “desde” implica un posicionamiento “geocultural” (Kush), en el cual se manifiesta una ontología histórica con un fuerte compromiso ético político con la cultura a la cual pertenezco. Ciertamente creemos que el pensamiento crítico se construye desde la capacidad de preguntarse por la realidad misma. En efecto, una de las tareas de la comunidad de indagación es la de permitir que cada uno de los educandos establezca conexiones, es decir, razonando en profundidad para construir una idea más clara del todo en relación con sus partes. Es por ello que optamos por Paradigmas como la filosofía de la liberación y la descolonización del pensamiento para construir una filosofía autentica en el sentido que busque potencializar un pensamiento crítico y un compromiso ético político con sentido liberador de una dialéctica de opresión. La opción descolonial entiende que todo conocimiento se produce en un “lugar” específicamente situado, lugar que no es sólo la territorialidad, la espacialidad geográfica, sino también una categoría, una construcción que resulta clave para la definición de las pertenencias. Por eso, consideramos valioso este paradigma emergente ya que nos sitúa en un lugar de reconocimiento de otros modos de pensar, categorizar, reflexionar y también de preguntar sobre la realidad social en la cual vivimos, ya que se entrecruzan diversos saberes que van construyendo nuestros pensamientos y subjetividades. Así mismo, nos interpela en reconocer si estamos creando espacios para otros pensamientos: el de las llamadas tribus urbanas, de las culturas urbanas (particularmente de sectores vulnerables o de mayor riesgo social),  rurales,  y principalmente de las cosmovisiones y representaciones de las comunidades originarias.

Para Scannone hacer filosofía depende de un lugar ético e histórico. Ético porque consiste en estar abierto de manera libre y racional a la interpelación que viene de los pobres. Y es histórico porque se trata de reflexionar a partir de la realidad social concreta en la que se encuentran los pobres más amenazados por la muerte, la degradación de su dignidad humana y la opresión.

En este marco epistémico es que existe una redefinición de educación y de las prácticas de enseñanza de la filosofía. Al decir de Elena Teresa José:

“quien concibe la educación como la transmisión de conocimiento explicados tal como los interpreta el maestro reproduce modelos sin dar lugar a la creatividad. Mientras que el maestro emancipador –quien debe ser a la vez un emancipado- propicia signos, deja huellas, ab re senderos y siembra señales parque otros caminen  por sí mismos”.

  1. Kush en América Profunda nos relata: “Una manzana cae porque se reintegra al suelo. Ha sido semilla, ha madurado y luego se ha desprendido del árbol, para reintegrarse al suelo”. Hemos tomado este fragmento como el punto de partida para ilustrar nuestro “desde” dónde enseñar/aprender filosóficamente. La imagen del suelo es la de pensar lo nuestro desde lo que estamos siendo. De ahí la importante tarea de Kush de rescatar de lo profundo aquello que nos pertenece como propio o muchas veces desconocemos como tal, ya que fue fagocitado por pensamientos prestados, es decir ajenos a nuestra historia y a la vivencia de nuestro pueblo. Es por ello, que el “estar ahí” es considerada como una categoría que nos permite descubrir, discernir y mostrar estructuras de pensamiento, formas nuevas de significar la realidad, el mundo, la vida desde el “estar ahí” de un pueblo. Es conocida la distinción lingüística que realiza kush entre “ser y estar”, encontrando en las lenguas andinas una preeminencia del “estar” sobre el “ser”. Tal idiosincrasia se conserva en el pensamiento y culturas latinoamericanas, en la figura del “estar siendo” en cuanto “estructura existencial” y “decisión cultural”. Por lo cual, nuestro gran desafío es la profundizar, agudizar nuestra observación sobre el “siendo” de ese “estar ahí” para incorporar la pluralidad de formas de “decir” o hacer referencia a la realidad que se vivencia, ya que en ese “estar siendo ahí” se va gestando nuestro pensamiento como un “pensar otro”, como pensar desde otro lugar que no sea el que se cree o se impone desde un logos imperante.

Un pensar desde lo  nuestro como un  “otro” pensamiento, tiene su justificación en lo que Walter Mignolo en “Historias locales/ diseños globales”, llama “paradigma otro”:

“El paradigma otro es diverso, pluriverbal. No es un nuevo universal abstracto que desplaza a los existentes (cristianos, liberales, marxistas), sino que consiste en afirmar la pluriversalidad como proyecto universal (…) La pluriversalidad del paradigma otro se gesta a partir del momento en que las diversas historias locales, interrumpidas por la memoria local Europea, comienza a enfrentar sus propios destinos (…) desde las categorías de pensamiento y memorias marginadas y soterradas…”

Ciertamente consideramos que “en y desde” los contextos periféricos de las ciudades (barrios periféricos, villas, “asentamientos ilegales”, etc.)  y particularmente en los contextos en los cuales desarrollamos nuestras prácticas de enseñanza, como  lo que está más allá de las mismas (pueblos rurales)  se encuentra un pensamiento seminal que necesita cada vez más emerger como un paradigma “otro”, es decir, un pensar alternativo que busca deshilar la trama de la colonialidad/modernidad imperante y expresar un pensamiento “de suyo”.  Es por ello que hacemos propias las palabras de la Prof. Zulma Palermo que afirma:

“La opción descolonial entiende que todo conocimiento se produce en un “lugar” específicamente situado, lugar que no es sólo territorialidad, la espacialidad geográfica en la que se producen  prácticas y saberes, sino también una categoría, una construcción que resulta clave para la definición de las pertenencias. Por eso las políticas del saber y del hacer no sólo se encuentran sustentadas en un lugar sino que están atravesadas por su presencia en el pasado, bajo la forma de memoria social, y por otras que les son contemporáneas  provenientes de epistemes distintas con las que entran en contacto, lo que produce en ciertas situaciones tensiones conflictivas y en otras apropiaciones enriquecedoras” (2010: 33).

Es por ello que ese “lugar” desde el cual emerge un “paradigma otro”, es desde el “pueblo”. Aquí, el filósofo y teólogo jesuita Juan Carlos Scannone, referente de la filosofía de la liberación, afirma que “pueblo” es ante todo una realidad ético-histórica y, por ello, es una realidad ético-cultural y ético-política, que conforma un sujeto “colectivo”, protagonista de su propia historia. Se trata de un “nosotros”, sujeto de una sabiduría propia, de la organización de su ser, vida y convivencia:

“El concepto ético de “nosotros” intenta pensar al mismo tiempo la identidad plural  justa y la irreductible alteridad ética que se dan en la comunidad y el pueblo. Tal identidad no suprime sino que respeta la alteridad y la trascendencia. (…) El “nosotros” no es la universalización del “yo” ni es el sujeto trascendental de la relación sujeto-objeto; sino que implica, además del “yo”, también el “tu” y los “el” (y supone el  “EL”), que no son reductibles al “yo” ni siquiera comprendido trascendentalmente o como totalidad colectiva”( 1992: 123).

Asumimos y comprendemos que cada barrio, cada comunidad social constituye un “nosotros-pueblo” que  utilizando la mediación simbólica (cultura, manifestaciones religiosas, organizaciones sociales y económicas primarias, etc.)  Constituye un pensar otro, ético-político, diferente al pensamiento hegemónico.

 

  • ¿Cómo enseñar/aprender filosóficamente?

 

Cabe preguntarnos entonces ¿cómo hacer que nuestras aulas sean ámbitos de enseñanza filosófica? Ante la crisis que experimentamos en la sociedad globalizada, la filosofía fomenta el dialogo y la respuesta ética. Scannone sostiene:

“ver el mundo desde el reverso de la historia, a saber, desde los pobres y excluidos, no sólo posibilita redescubrir la vida como un don gratuito dado a todos por igual y sin exclusiones, sino también abrirse al dialogo entre los hombres, las culturas y aun las religiones. La filosofía nace del asombro ante ese don, y porque es ejercicio autocritico de la razón en todas sus dimensiones y registros, capta integralmente lo humano, buscando sólo el sentido y la verdad, no los intereses particulares”.

Es por ello que considerando la realidad particular en la cual nos toca enseñar a indagar filosóficamente, es que buscamos estrategias del pensar, es decir, habilidades, capacidades y disposiciones, que dan sentido a la práctica de la enseñanza.  Para la construcción del pensamiento crítico consideramos importante el siguiente método filosófico desde el paradigma de la liberación:

  1. Indignación ética: consiste poner en situación de “horror”, impotencia, por las injusticias que son creadas por estructuras sociales, políticas y económicas. Provocar en el aprendiente un estado de indignación ética de interpelación de que no puede ser asumido como correcto o merecido la situación que se vive.
  2. Asombro radical: Guiar a los sujetos en el camino del descubrimiento de diferentes formas creativas de resistencia cultural y de nuevas formas de organización ante realidades de injusticia. Despertar la conciencia de pueblo y valores éticos que subyacen en sus propias formas de organización social.
  3. Exigencia Practica: Movilizar a un compromiso ético-político-histórico. Provocar un compromiso por la justicia y la responsabilidad por el cuidado del “otro”. Un compromiso más allá de la teoría que dimensione nuestra acción ciudadana responsable.

Por eso pensamos que las estrategias de enseñanzas pueden ser muy diversas, pero sobre todo contextualizadas según las capacidades que se  propongan desarrollar y las demandas que la comunidad escolar manifieste. Las estrategias de enseñanzas pueden ser:

  • Desarticular el espacio áulico en el cual se enseña-aprende filosóficamente, es decir, promover otros lugares considerados no convencionales que posibiliten la construcción de un dialogo filosófico.
  • Realizar una planificación acorde a un diagnóstico previo en el cual se ponga de manifiesto características psico-socio-culturales de los sujetes del aprendizaje.
  • Trabajar sobre hacer preguntas, en base a situaciones límites que viven o experimentan los propios educandos y su entorno. Se pudo evidenciar que el uso de fotografías periodísticas, de murales callejeros, etc, posibilitaron una mejor participación de los adolescentes en la construcción de un dialogo filosófico.
  • Recurrir a las analogías para identificar, cuestionar y justificar respuestas
  • Generalizar a partir de casos y experiencias particulares, encontrando ejemplos y contraejemplos, que sean relevantes al tema. Para ello se trabajó con dilemas éticos con relevancia para el entorno social en el que viven.

Estas estrategias tienen como finalidad favorecer el diálogo filosófico, la disposición de escucha a los otros y la capacidad  de lectura de la realidad. Todo esto contextualizado dentro de los principios de la  educación popular que no sólo implica una opción exclusiva por los más pobres y excluidos, sino que exige la gestación de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable, capaces de construir en colectivo la propia historia. Se trata en términos de Paulo Freire, educador brasileño en cuyas ideas se enraíza la educación popular de carácter de liberación,  de prácticas educativas orientadas a desarrollar “la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y comunitaria”.

 

  1. ¿Comunidad de Indagación o comunidad de Liberación? Conclusión

Teniendo en cuenta las reflexiones anteriormente expuestas  y los aportes  de teóricos representantes de la opción descolonial y de filosofía de la Liberación latinoamericana, proponemos pensar una enseñanza de la filosofía que sea responsable de la diversidad de subjetividades y sujeciones que se presentan las prácticas de enseñanza aprendizaje. No se trata de un mero cambio de discurso, sino de un cambio de posicionamiento, es decir, asumir un “desde”, un “suelo” que nos permita inscribir en nuestras prácticas áulicas las subjetividades emergentes de esos espacios “otros” como ámbitos de una filosofía en sentido liberador. Una enseñanza de la filosofía implica poner en juego el deseo de enseñar filosofía y el deseo de aprender filosofía;  este juego consiste en un conflicto, es decir un choque en el cual las subjetividades se encuentran, se rozan pero dialogan sobre temas significativos para una comunidad.  Este enfoque significa compromterse con el contexto, con la cultura, ya que se trata de un pensar situado.

Por lo tanto, nuestra pregunta conclusiva: ¿comunidad de indagación o comunidad de liberación? Implica una pregunta disyuntiva no excluyente sino mas bien inclusiva. El sentido inclusivo de dicha disyunción radica que una comunidad educativa constituye una comunidad de indagación ya que esta en continua relación dialógica con el contexto que la rodea, pero la  indagación, a nuestro parecer constituye un punto de partida, un “salto” hacia una comunidad  de liberación.

Una enseñanza de la filosofía en perspectiva de liberación no constituye un modelo teórico que funcione como una receta que busca “mágicamente” un mejor vivir en el mejor de los mundos posibles. Al contrario, se trata de una praxis ética en el cual en el encuentro cara-a-cara con el otro, al decir de Levinas, constituya un reconocimiento, encuentro de subjetividades situadas en un suelo común. Es aquí, en donde consideramos importante que en nuestras aulas la filosofía no es solo amor al saber, sino más bien, citando al filósofo judío Emanuel Levinas “sabiduría del amor al servicio del amor”, porque lo que define al ser humano como tal no es el saber sino más bien el amor hacia el otro.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

  1. SPLITTER, L. (1997) La otra educación; Ed. Manantial. Bs As
  2. ESCLARIN, A. (2003) La educación popular y su pedagogía; Colección Programa Internacional de Formación de Educadores populares. Caracas
  3. FREIRE, P. Cartas a quien pretende enseñar; Ed. Siglo XXI. México
  4. Ideario del Movimiento de Educación Popular y Promoción Social Fe y Alegría.
  5. CULLEN, C. (2013) Autonomía Moral, participación democrática y cuidado del otro; Ed. Noveduc. Bs As

 

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